Symbol PF Téma biologie buněk v kontextu rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání

TÉMA BIOLOGIE BUNĚK V KONTEXTU RÁMCOVÉHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU PRO GYMNAZIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

THE THEME OF CELL BIOLOGY IN CONTEXT OF THE GENERAL EDUCATIONAL PROGRAMME FOR GRAMMAR SCHOOLS

RADKA ZÁVODSKÁ

Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity, Jeronýmova 10, 371 15 České Budějovice, Česká republika, radkaz@pf.jcu.cz

 

Abstract

There is a General educational programme for grammar schools prepared in the Czech republic in the present days. The general educational programme specifies educational region, aims and key skills. This article deals with educational goals and the content of biological education. One of the important tasks of didactics is constituted curriculum and instruction of biology, especially of cell biology, at grammar schools.

Klíčová slova: rámcový vzdělávací program, vzdělávací obsah, biologie buněk, didaktika biologie

 

Úvod

V České republice je v současné době připravován kurikulární dokument Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (RVP GV), který má stanovit obecný rámec středního vzdělávání na vyšším stupni gymnázií. RVP GV navazuje na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který bude realizován také na nižším stupni gymnázií (kolektiv, 2004). RVP GV je otevřený dokument, podle kterého si školy vytvářejí školní vzdělávací program. Jedním ze základních principů, ze kterého RVP GV vychází, je to, že ve vzdělání zdůrazňuje klíčové kompetence a jejich provázanost se vzdělávacím obsahem.

RVP GV vymezuje jednotlivé vzdělávací oblasti, které jsou vymezeny svou charakteristikou (tj. vzdělávacím obsahem jednotlivých předmětů) a cílovým zaměřením (tj. klíčovými kompetencemi, kterých studenti dosahují prostřednictvím vzdělávacího obsahu dané vzdělávací oblasti). Mezi klíčové kompetence patří: kompetence učit se učit, kompetence řešit problémy, komunikativní kompetence, sociální a interpersonální kompetence, občanské kompetence.

 

Vzdělávací oblasti a obor biologie

Podle RVP GV je biologie zařazena spolu s fyzikou, chemií, geografií a geologií do vzdělávací oblasti Člověk a příroda.

Vzdělávací obsah oboru biologie je dán učivem a očekávanými výstupy rozdělenými do jednotlivých tématických okruhů: Obecná biologie, Biologie rostlin, Biologie hub, Biologie živočichů, Biologie člověka a Genetika (podle pracovní verze RVP GV).

Tématický okruh Obecná biologie zahrnuje učivo o vzniku a vývoji živých soustav, biologii buněk (buňka rostlinná a živočišná, buňka hub, rozdíly mezi nimi a základní děje v nich probíhající), biologii bakterií a sinic a biologii virů.

 

Vymezení vzdělávacího obsahu

Stanovení vzdělávacího obsahu určitého oboru je určeno vzdělávacími cíly, kterých má být na určité úrovni školního vzdělání dosaženo. RVP GV předkládají cíle a úkoly, které mají studenti zvládnout, formou klíčových kompetencí, tj. souhrnem vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj vzdělávaného jedince.

Jak ale vybrat konkrétní učivo, které bude mít požadovanou vzdělávací hodnotu, jež povede k naplnění stanovených cílů? Výběr učiva musí vycházet ze dvou základních hledisek. Prvním hlediskem je hledisko odborně vědecké, které zaručí, že vybrané poznatky jsou odborně správné a odpovídají současné úrovni moderní biologie. Druhé hledisko, je hledisko didaktické, které zajistí, že učivo bude přiměřené věku studentů a bude odpovídat jejich rozumovým a duševním schopnostem, aby je vzdělávaný jedinec pochopil.

V této souvislosti je třeba si uvědomit, jak již napsal Klafki (1967), že žák získává vzdělání v určitém přítomném čase, který prožívá, ale vzdělání je určeno pro jeho budoucnost, tak aby byl schopen se v dospělosti odpovědně rozhodovat a jednat, aby porozuměl světu i sobě.

Didaktika biologie by měla stanovit cíle, dávat otázky a předkládat problémy, které může vyřešit za pomoci vědy, která sama však didaktické otázky nevytváří. Podle Klafkiho (1967) vědní obory samy o sobě nejsou cílem ani závazným měřítkem, k němuž bychom se měli orientovat, ale fungují jako pomocníci, jichž se didaktik ptá na radu.

 

Biologie buněk

Při promýšlení koncepce učiva Biologie buněk se dříve či později objeví některé otázky, jejichž řešení se odvíjí od toho, zda více upřednostníme hledisko didaktické, či hledisko odborné, aniž by byly na jedné straně porušeny didaktické zásady (hlavně přiměřenosti a soustavnosti) a na druhé straně by předkládané učivo neodpovídalo současným poznatkům z oboru buněčné biologie. Jedná se o uspořádání učiva, vlastní obsah učiva, který musí odpovídat věku a dosavadním znalostem studentů, používání správných odborných pojmů, stanovení základního (kmenového) a rozšiřujícího učiva. V tomto příspěvku bych se chtěla zabývat třemi základními didaktickými otázkami, které se týkají uspořádání učiva .

Za prvé je to pořadí učiva o prokaryontní buňce a učiva o buňce eukaryontní. Z vývojového hlediska by pravděpodobně převážil názor, že by se nejdříve mělo učit o buňkách prokaryontních, bakteriích a sinicích, které mají jednodušší stavbu, neobsahují membránové organely, nemají pravé jádro. V tomto případě se však musíme vyhýbat srovnání se stavbou eukaryontní buňky, protože není zajištěna návaznost na správné představy o stavbě buněk eukaryontních. Na vyšším gymnáziu bychom mohli sice předpokládat určité znalosti o stavbě buňky a navazovat na poznatky ze základní školy, kde je však učivo o buňce dost redukované. Z tohoto důvodu bych se přikláněla k tomu, aby převážilo hledisko didaktické a žáci se nejdříve seznámili se stavbou buněk eukaryontních, poznali stavbu a funkci jednotlivých organel a uvědomili si shody a rozdíly ve stavbě buněk rostlinných, živočišných a buněk hub. Snadněji si pak vytvoří správné představy o rozdílné stavbě buněk prokaryontního typu a lépe si zařadí odborné pojmy do souvislostí s již známými fakty.

Druhým problémem, který je třeba vyřešit, je postup při probírání učiva o stavbě organel a jejich funkcích. Je vhodnější vysvětlovat spolu se stavbou organel i jejich funkce, nebo nejdříve probrat stavbu organel a pak na to navázat učivem o funkcích, které jsou jednotlivými organelami vykonávány? V prvním případě, by si studenti lépe uvědomovali souvislosti mezi morfologickými a anatomickými znaky a fyziologickými funkcemi, ale podle mého názoru, by takovéto uspořádání učiva bylo pro středoškoláky příliš náročné a nebyla by zajištěna souvislost (hlavně ve vztahu ke stavbě různých organel). Druhý způsob uspořádání učiva je vzhledem k věku a znalostem středoškolských studentů vhodnější. Při tomto uspořádání učiva je vytvořen prostor pro lepší srovnání jednotlivých organel z hlediska jejich struktury (s uvedením základní funkce) a je vytvořen základ znalostí o stavbě organel, ze kterého pak můžeme vycházet při probírání složitých fyziologických dějů, jako je například dýchání, fotosyntéza, přenos látek, dělení jádra.

Do okruhu obecné biologie je zařazeno též učivo o virech. Je z didaktického hlediska lepší zařadit učivo o virech, jako nebuněčných organismech, před učivo o buňce, aby se žáci seznámili s jejich stavbou a způsobem rozmnožování dříve, než budou probírat biologii buněk? Nebo zařadit biologii virů až po probrání biologie buněk, aby si lépe uvědomili jejich nebuněčnou podstatu? Myslím, že vhodnější je zařadit učivo o virech až po buněčné biologii. Studenti tak lépe pochopí odlišnost stavby virionu a snadněji si vytvoří správné představy o způsobech rozmnožování virů v hostitelských buňkách.

V psaném textu narážíme na problém správného přepisu cizích pojmů do češtiny. Psaní odborných pojmů přejatých z cizího jazyka (latiny, řečtiny, případně angličtiny) není z pravopisného hlediska vždy jednoznačně stanoveno. Pravidla českého pravopisu umožňují u některých termínů užívat dvě formy (například se může psát chromosomchromozom, glukosaglukóza, thylakoidtylakoid). Existuje Doporučení redaktorům odborných a popularizačních časopisů přírodovědeckého zaměření a autorům vysokoškolských a středoškolských přírodovědných učebnic, vydaného v roce 1998, které však není všemi odborníky a učiteli přijato. Podle tohoto textu se zásadně doporučuje psaní -som ve složených slovech, která vznikla z řeckého základu soma (např. chromosom, ribosom, lyzosom), zachování psaní s v názvech chemických sloučenin, jak to odpovídá mezinárodním zvyklostem (např. glukosa) a psaní th ve slovech, kde bylo původně řecké theta (např. thylakoid). Zde se nabízí otázka pro didaktiky biologie, který způsob pravopisu je vhodnější. Osobně se přikláním k přepisu navrhovanému v Doporučení redaktorům odborných a popularizačních časopisů přírodovědeckého zaměření a autorům vysokoškolských a středoškolských přírodovědných učebnic, protože respektuje původní význam cizích slov.

 

Závěr

Při tvorbě školních vzdělávacích programů a vytváření vzdělávacího obsahu oboru biologie se otevírá významný prostor pro didaktiku biologie, která by měla pomoci určit vzdělávací hodnotu učiva a doporučit cesty k naplnění vzdělávacích cílů a klíčových kompetencí daných Rámcovým vzdělávacím programem.

 

Literatura

Klafki, W.: Studie k teorii vzdělání a didaktiky. SPN, Praha, 1967, 147 s.
Kolektiv autorů: Rámcový vzdělávací program, pilotní verze, 2004

ZÁVODSKÁ R. 2005: Téma biologie buněk v kontextu rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání. s. 318-320. In: Zima M., Boleček P., Omelka R. (eds): Progres v biológii, Zborník referátov z medzinárodnej vedeckej konferencie 4. Biologické dni - Proceedings of the International Scientific Conference 4th Biological days. 8. - 9. 10. 2005, Nitra. Fakulta prírodných vied, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 508 s.